重塑国家的高考认识

国家的高考认识是指在国家的层次上,对高考价值、意义、功能、内容、方式等基本问题的看法和态度。国家的高考认识水映了国家对教育本质、教育目的、教育功能等教育基本问题的认识水平,也反映了国家对大学、中学、教师、学生等教育要素的认识水平,对于高考制度改革及国家整体教育品质的提高,具有思想和理论方面的基础性意义。国家高考认识的水平高低,决定了高考制度及其活动的价值层次,也影响着国家整体教育的品质。

国家的高考认识,依据国体的不同,来源于不同的社会要素,也表现为不同的观念形式。一般来说,在分权制的国家中,由于没有一个统一的国家教育意志,因而高考的权力与教育权力一样,被分解到国家各层次的教育行政机构及实际教育机构之中。一方面,由政府出资举办的公立大学,需要遵循自己的办学宗旨,并且按照政府的要求来进行招生。另一方面,由私人或社会机构举办的私立大学,则由各个大学在遵守国家教育法的前提下,自主制定招生标准及方式,并完全地自主招生。在这样的国家中,国家的高考认识既体现了民众(地方政府制定教育政策的标准是民意)的高考要求,也汇聚了作为私立大学校长的教育家们的高考观念,因而是一种兼顾了社会多方面教育意志的多样化思想。由于这种多样化形态兼顾了普通教育和高等教育等各方面的要求,因而教师和学生都可以“各取所需”,防止了单一化状态下的片面性,被视为是“最不坏的选择”。

而在集权制国家中,由于存在着统一的国家教育意志,因而指导教育以及高考的思想,都是一种具有统一特征的国家意识。其来源既可能直接是国家领导人的教育思想,也可能是对他们教育思想演绎后的教育思想,还可能是教育高层行政官员在国家领导人的允许下所主张的教育思想,或者是附属于政府的专职高考研究机构、在确信是准确地反映了政府教育意志的情况下所提出来的高考主张。由于在这种体制中,人们习惯于在“官大真理大”的文化传统中思维,因而主导高考的国家高考认识,无疑是国家领导人认为或认同的高考思想或意识,或者是专职高考研究机构按照国家领导人的教育意图所“研究”出来、体现国家领导人教育观念的高考思想。这种模式的基本前提是领袖英明,政府正确,权威机构及人士以代表民意和正确思想自诩。通过体制力量而在社会上走红的高考专家们,则主要是对体制性政策进行诠释或合理化解释,比如:将现实的高考制度说成是“最合理”、“最公平”的制度;在缺乏必须的理论支持和证据证明的情况下,就断言“取消现行高考制度将会是一场灾难”等。当然,这种国体中的国家高考认识,在形成过程中往往遵循这样的逻辑:初期的选择往往具有基础性意义,“天不变道亦不变”,后期则多是“萧规曹随”式的继承,不会有基础性的改变。即使有变化,也只能是修补性的,技术性的,而不能有颠覆性的变化。

我国的国家高考认识,其基本精神可以概括为下列几个方面:①高考的宗旨是为国家选拔人才,目标是追求社会公平。②为了保证社会公平,高考实行统一时间、统一试卷、统一答案、统一录取标准(以省为单位)的统一原则。近年来虽然有些省被允许单独出题考试,但其在本质上体现的还是统一性高考。③高考录取的标准是学生的考试分数,因而在分数面前人人平等,既是高考最基本的原则,也是高考被认为是“最公平、最合理”的依据,是其所以能够长期延续的根本原因。④多年来实行的少数民族考生及特长生加分、优秀生保送等政策,以及近年来实行的部分高校自主招生(5%)政策,对弥补高考教条、机械、僵硬等缺陷起到了积极的作用,也为高考方式延续消除了一些理论障碍。

这种高考认识通行多年,既保证了教育的平稳发展,又招致了各方面的质疑和批评,特别是造成了一些教育悖论:①在这种高考模式的主导下,普通教育逐渐地演变成了应试教育,考试分数成了中小学教育追求的直接甚至唯一目标,教师和学生只能顺应应试的潮流,从而形成了中小学教师的被动型人格及中小学教育中的应试性文化。教育在本来意义上培养学生健全人格的目标被扭曲,培养有教养的人的目的被异化。②高考的“唯分是从”标准,造就了中小学校教育中的分数主义意识,也形成了中小学校中的应试教育传统,使追求高分成为中小学教育的核心。教师为分数而教,学生为分数而学,与高考有关的课程就多学或狠狠地学,与高考无关的课程就不学或少学,学校中的一切活动都围绕考试而进行。学生学习个性和创造性思维被压抑,教师的教育理想也没有实践的机会,普通教育在一定意义上被变成了一架考试机器。教育中的许多行为不仅背离教育本质,而且背离社会常识,形成了教育上的“八股”风气。③在我国近代教育史上一直被引以为荣的陶行知、梁漱溟、陈鹤琴等教育家的教育思想和方法,在现实的高考活动中没有了立足之地。作为我国现代高等教育里程碑式人物的蔡元培先生“大学不应成为养成资格之所”的教育思想,也被“高考改变命运”的功利意识所遮蔽。在统一性的高考原则下,不可能有教育家彰显自己独特教育理想的活动之地,也不可能涌现出像蒙台梭利、德可乐利、爱伦凯、杜威等极具个性、开创教育纪元的教育家。“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才”的“钱学森之问”,则是对由高考影响的教育的严厉诘问。④高考在本质上是为高等学校选拔学生,也是对普通教育的教育效果进行检验,但奇怪的是,普通教育和高等教育在高考中都没有发言权。其中普通教育完全被高考所主导和驱使,在很大程度上成了高考的奴隶。高校则被分为三六九等,只能在“招生办”分配的名单中“点击”学生。其教育个性和理想被忽视,教育品质被固定在“一本”、“二本”、“三本”的格子里。高校在招生的层次上失去了“改变命运”的机会,也失去了通过自由竞争而促进高教多样化生态形成的自信和能力。这种高考模式的效应是,普通教育应试化、高等教育工具化。中学及高校在高考中都成为被决定者,都缺乏自主权利。没有权利就难以有责任感,没有责任感则何来美德、何来学生的品德修养。⑤以“好学校、好工作、好前程”为直接或潜在目标的高考,使其在对传统文化的继承上出现了一种奇怪现象。一方面,高考在精神主旨上继承了科举制“学而优则仕”、“书中自有黄金屋”的精神意蕴,一方面却在精神上抛弃了传统文化中能够引导社会文明、进步的“淡泊明志,宁静致远”、“富贵不能淫,威武不能屈,贫贱不能移”、“国家兴亡,匹夫有责”等“仕”的精神,在学生的精神底色上留下了功利性意识膨胀的人格修养后患。而经历高考后进入大学的学生在精神方面所出现的种种问题,可以说都与这种高考认识中蕴涵的功利化、工具化思想影响有关。

上述的高考悖论表明,传统的国家高考认识是有问题的。首先,高考追求社会公平本无可厚非,但不能以牺牲教育的品格为代价。双方之间理想的关系应该是:教育在自己正常的活动中,自然地产生出为社会服务的意义,其中也包括促进社会公平的意义。然而,现实的高考制度,既未促进普通教育的进步,也未促进高等教育的进步,甚至没有产生出真正的社会公平意义。因为教育真正地为社会服务意义的实现,是以教育的正常进行为前提的。如果教育本身被损坏了,即使为社会提供了公平的效应,但这种公平也可能是片面的,浅层次的,不健全的。其次,高考的目的应该是健康的教育发展,而不是阻碍教育的健康发展。然而,现行的高考活动,不仅造就了中小学校中的应试教育,而且导致了高等教育中的功利化、技术化、工具化现象,使普通教育和高等教育都蜕化成社会功利欲望的工具,难以产生应有的意义和价值。这样的高考制度显然是不利于教育发展的,是应该进行彻底改革的。再次,高考作为一种教育性活动,是应该以促进学生的个性发展和健全人格形成为目的的,然而现行的高考,却压抑了学生的个性发展和学习兴趣,压抑了学生创造性思维的养成,诱发了教育领域中的功利化、庸俗化潮流,使教育失去了孕育文明精神的意义,完全堕落成一种工具性的活动。高考涉及的这些问题可以说都是教育的基本问题,也是教育所以为教育的基础性问题,高考在这些问题上的“悖逆”,表明高考在教育的基础理论范畴已经丧失了合法性,其继续沿用也显得不合时宜。而其在现实社会中所以还能够延续,则全赖社会思维惰性的容忍及制度惯性的力量。所以,高考制度应该改革,国家的高考认识需要修正或重塑。

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